La escuela históricamente ha sido un espacio de “vigilancia jerarquizada continua y funcional”. Los castigos al cuerpo y los premios con el paso de los siglos han dejado de ser ejercidos sobre los estudiantes, aprendientes o como ustedes consideren prudente nombrar a los sujetos. La vigilancia y la jerarquización son procesos insoslayables en las prácticas actuales y lo que es aún peor, nuevas técnicas de vigilancia son desarrolladas, ¡claro¡ para una mejora de la “calidad” educativa. Colegios que implementan cámaras de seguridad, pizarras electrónicas, son mecanismos tecnológicos para vigilar tanto a estudiantes como profesores, ambos sujetos vigilados por el poder. Al mejor estilo de las cadenas de restaurantes, fabricas, cárceles, calles y otros. En instituciones menos ostentosas, la vigilancia se ejerce por el “poder pastoral” que los catedráticos de “mayor jerarquía” aplican a los estudiantes, para obtener la información posible del rendimiento, actitud del sujeto a evaluar, sea este estudiante, u otro profesor. Las instituciones educativas entonces organizan “una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar”(Foucault, 2003).
Esta breve introducción acerca de la institución educativa es solo el preámbulo, de hecho este acercamiento a Foucault es más que todo un deseo de introducir el pensamiento de uno de los filósofos más sobresaliente del siglo XVIII, pero también uno de los más olvidados por la academia nacional. Efectivamente, el interés tonal de este artículo no es explicar el sistema panóptico ejercido en las instituciones educativas; más bien la tarea radica en evidenciar como este sistema de vigilancia y jerarquías niegan a los sujetos la posibilidad de existir, de ser dentro del proceso educativo.
Poeta, músico, filósofo, desconocido para algunos, incomprensible para otros. Un autor que analizó la fragmentación del hombre producto del sistema capitalista, y que luchó hasta esfumarse del mundo “real” para experimentar la locura. El pensamiento de Friedrich Nietzsche causa revuelo en pensadores como Heidegger, Michel Foucault, George Gadamer, Pelbar entre otros.
Para profundizar en el análisis de la fragmentación del hombre en este capitalismo tardío, partamos de las competencias educativas, o mejor aún de los objetivos curriculares, guías programáticas, propósitos; cada una de ellas lleva implícita una carga de saber y de verdad, para ser aceptada, asimilada por cualquier docente, sin cuestionar el contenido y las intenciones de la misma.
“Nietzsche: el pensamiento es siempre expresión de un tipo de vida, síntoma de una manera de vivir. Entonces uno no se pregunta si un pensamiento es verdadero o falso. Pregunta qué tipo de vida pide pasaje, qué tipo de vida está afirmándose en ese pensamiento” (Pelbar, 2009).
Si cada pensamiento corresponde a una forma de vida, desarrollar ideas, programas, que no concuerdan con la vida de los sujetos es una imposición del saber. Esta cascada de imposiciones inicia con los requerimientos de las empresas transnacionales a los Estados, de estos a las instituciones educativas, de allí a los profesores y de este a los estudiantes. Resistir a las imposiciones de las empresas transnacionales por parte de un docente es algo ilusorio. Más bien el microespacio que corresponde resistir es el de la guía programática, el desarrollo de tal o cual curso; el participar en la elaboración de dichos elementos.
La tarea educativa es entonces la resistencia a los discursos de verdad, pero esta microlucha solo es posible en la medida en que exista libertad para desarrollar su labor docente, un profesor vigilado, sin posibilidad de desarrollar su guía programática, de construir su metódica de trabajo es un elemento más de vigilancia dentro de la jerarquía, incapaz de pensar, de decir o decidir. Se trata entonces de demostrar que no existe un saber válido, existen muchos saberes, no hay orden establecido para este u otro saber, estos vienen y van, el saber debe entenderse como rizoma, no como jerarquía.
Para derribar estas imposiciones desde los espacios más pequeños, el aula, la escuela, la academia, es necesario entonces, como evoca el título de este artículo, desarrollar una Pedagogía a martillazos. Pedagogía que derribe la construcción de un solo discurso, de una única forma de aprender o de enseñar; no existe un saber, una verdad, existen múltiples formas de vida que construyen saberes y experiencias.
La pedagogía a martillazos es una pedagogía crítica “un detonador” de todo conocimiento lineal, de toda jerarquía, no podemos seguir patrones impuestos por otros, eso nos niega, nos impide ser, nos constituye en sujetos creados por el poder y para reproducirlo. No existen superiores e inferiores en la pedagogía a martillazos, únicamente hay humanos, simples humanos que conviven en el espacio llamado escuela; universidad. Humanos que deben tener como única premisa el esfuerzo para entender el mundo, y crear otros…
Por eso no se debe temer a exigir a los estudiantes el máximo de su capacidad, y estudiantes no deben temer exigir el mayor esfuerzo a sus profesores. No puede haber crítica sin esfuerzo, menos aún, no hay creación filosófica, científica o artística sin esfuerzo, salgamos de nuestro estado de comodidad y apatía, enfrentémonos a nuestros defectos, la lucha es con nuestras debilidades.
Así es amigos míos, aquí se habla de lucha de tensión, no es acaso la tensión un principio inevitable en la vida, hasta la cuerda de la guitarra se tensa por dos extremos para poder vibrar y emitir acordes hermosos, y qué decir del martillo que golpea las cuerdas del piano para elevar al hombre al infinito. Entonces, por qué ser permisivos ante la apatía, porque la vigilancia de la labor docente conlleva un dejar hacer y dejar pasar, por qué el temor a la verdadera crítica, “Ayúdate a ti mismo, y te ayudará todo el mundo…” Por qué no exigir y actuar con responsabilidad, “…la responsabilidad, es una cierta experiencia de la posibilidad de lo imposible: la prueba de la aporía a partir de la cual inventar la única invención posible, la invención imposible…” (Vidarte, 2005). Pedagogía a martillazos es un desarraigo a la homogenización, a la idealización de un discurso, a la fragmentación del hombre y del saber; es un acto responsable.
“El desilusionado habla: Yo esperaba ecos y no he encontrado más que elogios” (Nietzsche, 2013), este artículo busca generar ecos, entiéndase: emociones, reflexiones, críticas, así como la tarea docente debe preocuparse por generar ecos, es decir hacer pensar, generar, dudas.
HABLA EL MARTILLO
¿Por qué tan duro? -dijo cierta vez el carbón al diamante-; ¿acaso no somos parientes cercanos? ¿Por qué tan blandos, hermanos? -os pregunto yo a vosotros-; ¿acaso no sois mis hermanos?
¿Por qué tan blandos y acomodaticios? ¿Por qué hay tanta negación y retractación en vuestro corazón?… Y si vuestra dureza no quiere fulminar y cortar y deshacer, ¿cómo podríais un día crear conmigo? Pues todos los creadores son duros… (Nietzsche)
Para cerrar este artículo es preciso evocar una pregunta que Michel Foucault advierte “¿Desde dónde piden los que saben que no se pregunte?” es más ¿desde dónde piden que no se actúe, que no se viva? 
Bibliografía
Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Nietzsche, F. (2013). Más allá del bien y del mal. México: Porrúa .
Nietzsche, F. (s.f.). Cómo se filosofa a martillazos.
Pelbar, P. P. (2009). Filosofía de la deserción nihilismo, locura y comunidad. Buenos Aires: Tinta Limón Ediciones .
Vidarte, P. (2005). Deconstrucción: Derrida. Filosofías de la diferencia , 258-256.
Omar Leiva López
Músico, licenciado en Pedagogia por el Centro Universitario de Occidente, estudios de Maestria en Antropologia Social. Giras academicas por México D. F., Instituto de Filosofia de La Habana, Cuba. Actualmente, profesor en el Centro Universitario de Occidente en carrera de Pedagogía, también ha sido profesor en el Centro Universitario de Totonicapán.
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