-Hermes Vladimir Batres Osorio / LA HUMANIDAD DEVIENE –

En el artículo II observamos cómo un paradigma puede desarrollar etapas de concreción, para convertirse en un marco regulatorio, cuando se constituye proporciona un conjunto de normativas, teorías, valores e instrumentos, los cuales solucionan las problemáticas en donde el antecesor (paradigma anterior) fracasó. Así mismo, identificamos el surgimiento del constructivismo educativo como un nuevo paradigma y por qué las competencias en educación no tienen ningún sustento para concebírseles como un paradigma. Continuemos…

Vamos a tratar de describir lo inexorable del hecho educativo y la constitución de un paradigma en educación, así pues encontramos diferencias matizadas entre: enfoques, modelos, corrientes y tendencias. Aquí no debemos olvidar que cada una de las anteriores son formas, maneras de clasificar teorías o resultados investigativos relacionados con la totalidad o particularidad de la educación.

1. Enfoque:
   Este es, probablemente, en cuanto a teorización lo más universal posible sobre el hecho educativo. En investigación por ejemplo también existen los enfoques; cuantitativo, cualitativo y mixto. En el enfoque cualitativo están los modelos de investigación; etnográfica, hermenéutica, investigación-acción. De manera muy similar, algunos tratadistas han propuesto en educación dos grandes enfoques; el conductivo y el cognoscitivo, sin embargo, uno puede disentir con estas clasificaciones, sobre todo porque el mismo conductismo es una forma de cognición, además existen otras investigaciones y teorías a las que también se les puede clasificar como enfoques; escuela nueva, humanista, crítico, ecológico, son solo algunos.

   Los enfoques en educación desarrollan las pautas para la institucionalidad de un proyecto educativo, pueden incluir entre su estructura, políticas educativas, currículo, estrategias docentes y de aprendizaje, etcétera. En pedagogía los enfoques se constituyen en paradigmas, porque proveen una constelación que resuelven la mayoría de problemas del hecho educativo.

2. Modelos:
   Los enfoques posibilitan el desarrollo de teorías alternativas, de ahí pueden surgir los modelos. Un modelo en pedagogía no es tan globalizador como los enfoques, un modelo se identifica más con la propuesta y desarrollo curricular, para ilustrar podemos nombrar al modelo conductista, aprendizaje situado, modelo cognitivo. Además, según Yépez, los modelos también pueden surgir de corrientes y tendencias, hasta constituirse en un paradigma. Un modelo pedagógico se alimenta de por lo menos cinco teorías, es decir para concebirse como modelo necesita de las siguientes fuentes teóricas: teoría pedagógica, teoría didáctica, teoría epistemológica, teoría sociológica y teoría psicológica.

   Esto último es común en los libros especializados, incluso se le puede encontrar como fuentes del currículo. No obstante, esto implica únicamente una relación de medio-fin, por lo que es necesario replantear, si los cinco elementos son los únicos o, por el contrario, como es nuestra postura, inexorablemente la teoría pedagógica necesariamente debe inscribirse en fines éticos, teleológicos y antropológicos que clarifiquen la educación, con el fin de restringir la instrumentalización por parte del neoliberalismo en el acto educativo, tal como se viene desarrollando sobre todo con el uso exacerbado de las competencias.

3. Corrientes:
   En general son movimientos teóricos más específicos en relación al proceso educación-aprendizaje y se pueden ubicar en toda la historia de la educación las teóricas e investigaciones de Comenio, Rousseau, Montessori, Makárenko, el mismo Piaget, Gardner o Freire. Las corrientes pueden servir de sustento teórico a los modelos o enfoques, pero también tienen la posibilidad de convertirse en paradigmas.

4. Tendencias:
   Según Pozo estas teorías tienen ausencia de experimentación, praxis y desarrollo teorético, puede entendérselas como teorías iniciales, las cuales pretenden darle solución a un problema del hecho educativo o encausar finalidades, pero por ser propuestas recientes o retomar principios aún no logran una aceptación amplia. Tal es el caso de la pedagogía cuántica o la propuesta de educación por proyectos, sin embargo, con el tiempo pueden convertirse en corrientes, modelos, enfoques o paradigmas.

En suma, las anteriores categorías responden a las formas clásicas de hacer y teorizar la pedagogía. Una teoría es un embrión, el cual puede ser la solución, en palabras de Kuhn, a una anomalía, deficiencia o problema de la totalidad del hecho educativo. Inicialmente puede ser una tendencia, dependiendo de la aceptación de la comunidad o no, se constituye en una corriente, al ganar adeptos en general se suman otras teorías e investigaciones, si la fortalecen y es posible concebirla como un modelo, más adelante según su aplicación, hasta un enfoque y paradigma. Pero este camino rara vez se da en lo fáctico de los hechos, con esto no se niega la posibilidad de su concreción. Caso emblemático fue el conductismo, probablemente atravesó las etapas descritas.

Además, existen también otras rutas y posibilidades, no necesariamente tienen que atravesar la linealidad que describimos. Cuando una teoría o el resultado de una investigación es socializada, puede fortalecer, proponer cambios radicales, ser contraria a tendencias modelos y enfoques. En definitiva, tiene una dependencia en relación a la propuesta, las más revolucionarias se constituyen en paradigmas. Justamente en esa alternatividad de caminos están las que nacen fuera de la academia o toda lógica de la ciencia y son más bien imposiciones de orden económico-político, imperialistas, neoliberales, neocolonialistas que terminan por transgredir la educación, sus procesos y por supuesto la teoría pedagógica, así se introdujeron las competencias en la educación.

Tomas Kuhn inaugura el concepto de paradigma en la ciencia natural, concepto del que ya hemos mencionado lo heredan las ciencias sociales, veamos la propuesta de su constitución:

1. Ciencia normal:
   Es una etapa de estabilidad para la ciencia, su desarrollo es desde un paradigma, este proporciona una constelación conformada por leyes, reglas, normas, teorías y valores desde los cuales es posible proporcionar soluciones a fenómenos y enigmas de la naturaleza.

2. Crisis:
   Son etapas de la ciencia normal, donde se devela una anomalía que no puede ser resuelta por el paradigma dominante, surge entonces la crisis del paradigma, la crisis es el fracaso del paradigma, en la crisis suscitan diversos movimientos que intentan solucionar la anomalía evidenciada, incluso se intentan diversas soluciones dentro del mismo. Al imposibilitarse un desenlace desde el actual paradigma, solo agudiza la crisis.

3. Resolución:
   El fracaso del paradigma dominante posibilita nuevas teorías, reglas, hechos, leyes, aquí es posible solucionar la anomalía. Estos movimientos propician la transición del fracasado paradigma a una nueva constelación paradigmática.

4. Paradigma:
   Después de la transición emerge el nuevo paradigma como un marco regulatorio aceptado por la comunidad de científicos, la nueva constelación de normas, leyes, teorías, encuentran un periodo de estabilidad hasta que se evidencie una nueva anomalía en la ciencia normal. Para el propio Kuhn un nuevo paradigma es revolucionario porque es totalizador e invisibiliza al anterior.

Tratamos de ilustrar en las anteriores líneas, desde la ciencia pedagógica, la constitución de un paradigma. Los pedagogos y docentes no debemos aceptar ciegamente una teoría, descubrimiento o movimiento impositivos que se adueñan del concepto paradigma sin serlo, tal es el caso de las competencias. Las cuales a lo sumo se podrán clasificar en tendencias.

Para pensar y repensar ¿En dónde clasifica usted a las competencias? ¿Son acaso tendencias, corrientes, modelos, enfoques? ¿Seguimos aceptando el mal llamado paradigma de las competencias? Y de ser así ¿por qué?

Continuará

Bibliografía:
Aldana Mendoza , C. (2001). Pedagogía general crítica. Guatemala: Serviprensa.
Batres Osorio, H. V. (Inédito). Evaluación de los aprendizajes en las TIC.
Freire , P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Madrid, España: Siglo Veintiuno.
Kuhn, T. (1,971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica
Morin, E. (2010). Complejidad restringida, complejidad general.
Pimienta Prieto, J. H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria, preguntas frecuentes. México: Pearson Educación.
Pozo Yépez, M. A. (2009). Teóricas del aprendizaje, guía didáctica. Ecuador: Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Schunk , D. H. (2012). Teorías del aprendizaje.México: Pearson Educación.
Tobón Tobón, S. & Pimienta Prieto, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación en competencias. México: Pearson Educación.

Fotografía tomada de Prensa Libre.

Hermes Vladimir Batres Osorio

Investigador independiente, entusiasta por naturaleza, inscrito en el humanismo como la preocupación legítima por el otro y de su dignidad, amante de la filosofía, creyente en las luchas sociales, comprometido con la pedagogía crítica, defensor de la educación laica y liberadora, movido por los invisibles, interesado por el pensamiento latinoamericano y la cosmovisión de los pueblos originarios.

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