-Hermes Vladimir Batres Osorio / LA HUMANIDAD DEVIENE –

La educación es una acción, pero una acción profundamente reflexiva y orientada en la pedagogía, en caso contrario se siguen juicios, opiniones o ideas, sin profundizar en qué contexto se originaron, ¿qué persiguen?, ¿cuáles son sus fines? Se recae implícitamente en una forma autómata, sin reflexión de lo ejecutado, en un producto programado, se tiene visiones parciales que responden a sectores específicos.

Es conveniente entonces subrayar que la pedagogía es una ciencia social de carácter normativo y descriptivo, tiene por objeto de estudio el hecho educativo. “La pedagogía es la única ciencia de la educación” (Aldana Mendoza, 2001, p. 341), en este sentido la pedagogía es teoría pero también práctica, estos son sus campos de acción. Por una parte la pedagogía teoriza sobre cómo debe ser su objeto de estudio, es decir la educación, esto representa lo normativo, y lo descriptivo se inscribe en la interpretación de la realidad educativa y sus diferentes relaciones.

A la pedagogía le corresponde entonces desarrollarse como la ciencia de la educación, así lo expresa Aldana (2001) “La pedagogía posee autonomía: su objeto de estudio (la educación) no lo es de otras ciencias aunque estas de una u otra manera planteen referencias y aportaciones sobre dicho tema” (p. 351). Esa autonomía se refiere al que hacer de la ciencia, la pedagogía tiene ciencias auxiliares que contribuyen con su objeto de estudio, como la sociología de la educación, psicología educativa, ética, economía, historia o política, en este sentido la pedagogía es coordinadora de sus ciencias auxiliares y no subyugada.

Pero también esa autonomía le debe permitirle al acto educativo liberarse de visiones parcializadas que desean totalizar sus posturas en la pedagogía e instrumentalizarla. No obstante, las visiones parcializadas y reductoras de la educación se hacen llamar paradigmas sin serlo y sin inscribirse en la pedagogía, porque anteponen la configuración de sus intereses, en detrimento de lo humano lo ético y el telos educativo.

En este sentido, la pedagogía no debe descuidar los enfoques teóricos producto de investigaciones que deben recaer en principios de beneficio al ser humano, con el fin de hacerlo libre, esto se refiere a la acción docente, pues debe considerar lo antropológico, lo epistémico y lo ético. Es decir que la pedagogía tiene una vinculación directa con la teoría y la práctica. Es verdad también que la pedagogía no es estática sino dinámica en función de la historia del hombre, ya que la educación no es un acto espontáneo del ser humano, sino todo lo contrario, es un objetivo social.

Como principio educativo la pedagogía es una ciencia, entonces ya no deberían haber espacios para las concepciones que la merman o la reducen muchas veces por apreciaciones de los propios docentes, quienes desconocen el valor científico de la pedagogía y la consideran una mera práctica, y la confunden con una didáctica. Es de vital importancia reconocer en la pedagogía el carácter de ciencia social que tiene un campo de estudio, más que una ciencia normativa y descriptiva, también tiene una posición ética y política, esta mirada es necesaria para identificarla e inscribirla en las luchas sociales de los pueblos y de las personas.

Precisamente la ciencia es quien puede darle un valor al concepto de paradigma a través de sus desarrollos teóricos, sucede pues que el concepto de paradigma en educación se ha venido desvirtuando en concepciones diametralmente opuestas a la definición del concepto. “Cuando la educación simplemente responde a las demandas de uno u otro grupo, ya sean implícitas o explícitas, se termina por generar un paradigma educativo en beneficio de uno o varios grupos desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes” (Tobón Tobón & Pimienta Prieto, 2010, p. 3). En algo tienen razón los autores del párrafo citado, en efecto, cuando la educación no se inscribe en la pedagogía queda a merced de los intereses grupales, pero este hecho por sí mismo no es un paradigma, sino solo la instrumentalización de la educación al servicio de sectores dominantes.

Un paradigma, desde su origen en la ciencia, es un consenso, un esquema entre una comunidad científica, como lo menciona Kuhn (1971): “En su uso establecido un paradigma es un modelo o patrón aceptado” (p. 51). Desde luego, esta breve definición se trata dentro de un contexto, se refiere a una comunidad científica, y no a simples acuerdos entre grupos de poder con intenciones bien claras, estas se inscriben en coordinaciones de la educación fuera de su ciencia.

Sobre todo, “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma” (Kuhn, 1971, p. 271). El precepto de paradigma no puede tomarse a la ligera en el dominio de pedagogos y docentes, pues este no hace referencia a una propuesta mínima de cambio en el hecho educativo, tampoco se refiere a un término de uso popular en los docentes y sus prácticas cotidianas dentro de los procesos de aprendizaje-enseñanza, por lo tanto no se refiere a un concepto extraído de actividades distintas a la pedagogía. El riesgo de las apreciaciones anteriores recae principalmente en considerar casi cualquier concepto o práctica educativa como paradigma.

Así por ejemplo, Pimienta (2012) lanza una pregunta a manera de título “¿Por qué trabajar con el paradigma de las competencias?” (p. 6), autorespondiéndose escribió “Parece que la utilidad es uno de los motivos —y muy bueno, por cierto— por los que vale la pena trabajar con este paradigma”. Sin embargo tal respuesta no argumenta quien o quienes consideran a las competencias un paradigma. ¿Qué sustento teórico tiene tal afirmación? ¿Cuáles? ¿Cuántos autores lo sostienen? ¿Qué problemas resuelve el supuesto paradigma?

Por lo tanto, no se trata de señalar o identificar una propuesta como paradigma, sin serlo, porque se entra en el terreno de la pura especulación. Además, un paradigma tiene ciclos de vida según Kuhn (1972) “No todas las teorías pertenecen a paradigmas. Tanto durante los periodos anteriores a los paradigmas como durante las crisis que conducen a cambios en gran escala en los paradigmas” (p. 34).

Continuará.

Bibliografía:
Aldana Mendoza , C. (2001). Pedagogía general crítica. Guatemala: Serviprensa
Batres Osorio, H. V. (libro inédito). Evaluación de los aprendizajes en las TIC.
Freire , P. (1997). Pedagogía de la autonomía . Madrid, España: Siglo Veintiuno Editores
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura
Morin, E. (2010). Complejidad restringida, complejidad general. Estudios 93, vol. III
Pimienta Prieto, J. H. (2012). Las competencias en la docencia universitaria preguntas frecuentes. México: Pearson Educación México.
Pozo Yépez, M. A. (2009). Teorías del aprendizaje, guía didáctica. Ecuador: Editorial de la Universidad Técnica Particular de Loja.
Schunk , D. H. (2012). Teorías del aprendizaje. México: Pearson Educación.
Tobón Tobón, S. & Pimienta Prieto, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación en competencias. México: Pearson Educación.

Fotografía tomada de Cloudfront.

Hermes Vladimir Batres Osorio

Investigador independiente, entusiasta por naturaleza, inscrito en el humanismo como la preocupación legítima por el otro y de su dignidad, amante de la filosofía, creyente en las luchas sociales, comprometido con la pedagogía crítica, defensor de la educación laica y liberadora, movido por los invisibles, interesado por el pensamiento latinoamericano y la cosmovisión de los pueblos originarios.

La humanidad deviene