Francisco Cabrera Romero | Política y sociedad / CASETA DE VIGÍA

En la primera parte se expusieron cuatro grandes causas que han contribuido de forma sustantiva a llegar a una crisis de la docencia:

– masificación sin control de la formación docente;
– reducción del capital cultural;
– gremialismo sin compromiso;
– y el «apagón pedagógico».

A continuación se exponen las formas de expresión de la crisis, que son tan frecuentes y conocidas que posiblemente ni siquiera se adviertan como malas prácticas docentes, pues son tan comunes que se han naturalizado.

La crisis y sus formas de expresión en la acción docente

La docencia en crisis tiene efectos directos e incalculables en el aprendizaje. Estos tienen expresiones inmediatas, de mediano y largo plazo. Por ejemplo, si se toma en cuenta que quienes se formarán como docentes en la próxima década hoy están aprendiendo a leer con otros docentes que tienen tremendas limitaciones.

La crisis de la docencia se expresa en múltiples formas, aquí las que considero más frecuentes, pero no las únicas y posiblemente no las más importantes:

a. La imposibilidad de la adecuación curricular. La falta de referentes conceptuales y criterio técnico hace que el currículo se entienda como un libro de texto. Otros lo usan como recomendaciones que pueden o no ser tenidas en cuenta. Lo que no dominan no lo enseñan.

b. El método de enseñar sin método. Pregunte cuál es el método principal con el que se trabaja en el aula y tendrá una respuesta como si hubiera preguntado a qué se debe el enorme cambio en la composición química del universo primigenio en relación con la composición actualmente conocida.

c. La herencia del desencanto con el conocimiento. Docentes que saben poco no puede compartir el aprecio por saber más. Otorgan enorme importancia al hecho de promover, pero no al aprender ni al saber. Luego, no pueden enseñar lo que no saben.

d. La superficialidad como regla. Se enseñan las partes de la célula y punto. Basta con que se puedan repetir en el examen. Dónde quedan las preguntas que mueven la curiosidad científica: ¿qué pasa con una célula dañada?, ¿cómo se comportan esas células?, ¿qué hábitos nos exponen a sufrir de cáncer? Nada, eso no importa. Si no está en libro, no se enseña.

e. Los contenidos como centro del proceso. Setenta años o más de teoría constructivista no han logrado convencer a los docentes de que los contenidos no son el centro del aprendizaje. Los programas de estudio, secundados por los libros de texto, siguen siendo el referente que articula la monotonía de conocimientos que no alcanzan a hacerse relevantes porque el calendario aprieta y el programa manda.

f. La facilidad de la rutina. ¿Qué cosas nuevas hará este ciclo escolar? Probablemente ninguna. A nadie le importa lo que haga. Con que entregue las notas de fin de curso es suficiente. La rutina produce estudiantes aburridos. La rutina rutiniza todo lo rutinizable. ¡Es implacable!

g. La negación del pensamiento científico. ¿Por qué ocurren los fenómenos? ¿Qué leyes rigen la naturaleza? ¿Cómo se sabe si un conocimiento es científico? La experiencia científica de nuestras escuelas se agota con el experimento del algodón y el frijolito.

h. La desconexión de los conocimientos. El horario separa claramente los períodos de clase. Las áreas no se conectan, romper la división por asignaturas o áreas curriculares es impensable. La integración es una rareza. La estrechez de los conocimientos previos no ayuda a encontrar vínculos entre contenidos. Todo se aborda como fragmentos. Los fragmentos no ayudan a dar sentido a las cosas.

i. El juego sin aprendizaje. Se hacen clases «participativas» porque los alumnos juegan. Se divierten. Bien, pero… ¿y aprenden? No es raro observar a los niños y niñas en fila, saltando en un pie sobre un número trazado en el suelo. Se supone que si saltan muchas veces aprenden el número respectivo, pero no. Así se aprende a saltar (lo que está muy bien), pero no se aprenden los números.

j. La secretividad del acto docente. La presencia de un observador produce incomodidad. Empiezan a repasar el punto visto el día anterior, hacen preguntas a quienes saben que van a responder bien, hablan de lo que saben. Las y los estudiantes se miran las caras, se dan cuenta de que algo está raro. Pida ver el plan de clase o del mes o del bimestre o cualquiera, es muy probable que justo ese día se haya quedado olvidado en casa. ¡Casualidad!

k. La evaluación como método de sanción. ¿Qué razón habría para cambiar la fórmula de las cien preguntas con respuestas de las cuales se escogen algunas para el examen? Se evalúa para sacar notas. Después del examen se sigue como si nada. No hay análisis, no hay medidas específicas para apoyar a quienes no supieron responder. No hay ningún efecto sobre el método de enseñanza y evaluación, sobre las condiciones del aprendizaje, sobre las particularidades de cada uno. La evaluación solo se usa para producir notas. La dictadura de las notas: ganar o perder, «el cielo o el infierno».

l. La planificación como práctica en desuso. Si ha dado esa clase por veinte años, cree que no necesita planificar. O la vieja práctica de copiar el plan de año pasado. No se entiende la utilidad de planificar, de anticipar el momento de la clase y de preparar los recursos para ese momento. La incidencia que la preparación tiene en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. No se entiende…

m. La desconexión tecnológica. Negados a la tecnología, sin entenderla, sin aprovecharla y negándola a sus estudiantes. ¿Se puede pensar un docente sin manejo de la tecnología? Un recurso tan rico se pierde en la decisión de no usarla. Donde vayan sus estudiantes después, se encontrarán con la tecnología.

La expresión fundamental de la crisis

Todo lo anterior es frecuente y habría otras formas de referir lo que está pasando. Pero la expresión mayor de la crisis es que se sigue haciendo una docencia sin rumbo. ¿Para qué educamos?

¿Cuál es la razón de preocuparnos tanto por la educación, de invertir el más alto presupuesto y de que millones de niños, niñas, jóvenes y adultos vayan al sistema educativo?

O de otra manera: ¿qué le está entregando el sistema educativo a la sociedad que lo sostiene?

Hoy por hoy: poco. Se convirtió en una forma de mantener la estructura social y las formas de ser y de pensar heredadas de la Colonia, matizadas por la independencia y las incontables dictaduras posteriores.

El sistema educativo de hoy es un aparato extremadamente conservador. Garantía del estancamiento social y un bastión del miedo al cambio. Eso no solo se debe a la crisis de la docencia, claro está. Pero tal crisis no ayuda a salir de atolladero.

¿Cuándo cambiaremos el rumbo de la docencia, para cambiar el rumbo de la educación?

Fotografía principal, la primera escuela normal en ciudad de Guatemala, tomada de Guatemala.com

Francisco Cabrera Romero

Educador y consultor. Comprometido con la educación como práctica de la libertad, los derechos humanos y los procesos transformadores. Aprendiente constante de las ideas de Paulo Freire y de la educación crítica. Me entusiasman Nietszche y Marx. No por perfectos, sino por provocadores de ideas.

Caseta de vigía